איך אפשר לשפר את הוראת התקשורת ?

ישנה שאלה חמורה בתחום לימודי התקשורת שהיא רלבנטית גם לתחומים אחרים כמו למשל מה שנשאר מחקר הספרות באוניברסיטאות . עד כמה קשקשנות "ביקורתית" "הקוטלת " כל דבר שנעשה בתחומים אלו היא באמת רלבנטית ואפקטיבית בלי לנסות להציע חלופה ברורה ומושכלת ? וזאת שאלה חמורה שכן בחקר התקשורת יש מרצים שטוענים שאין מתפקידם של המרצים והמורים והסטודנטים להציע חלופות .תפקידם רק לבקר מבוקר ועד ערב ,ותו לא . ניסים כץ עיתונאי ומרצה לתקשורת במכללה למנהל,אינו חושב כך  . וכאן הוא מביע כמה מחשבות על מצב הוראת התקשורת היום פרי תצפיות ארוכות שנים על הנעשה במחלקות לתקשורת באוניברסיטאות ובמכללות .

"הוראת התקשורת- הפער בין ה"אידיאל" ל "מציאות" – הילכו יחד שניים שלא נועדו"?

מאת ניסים כץ
בפתיחת מסה זו ארצה לפתוח בהתנצלות, משום שאני חש כי אני חייב כזו.
ולו רק בגלל העובדה שאני הופך סדרי עולם ומתחיל דווקא במילות סיכום ולא בפתיחת דברי הקדמה שיאפיינו את הבעיה המוצגת בכותרת מסה זו, דבר שלא מקובל במחוזותינו כשאנו כותבים מסה עיונית אך אין אני יכול אחרת.
אסכם ואומר- הוראת התקשורת היא גם מציאות וגם אידיאל ולפיכך, אין "פער" משום שפער "מנכיח" את ההנחה הסמויה הקיימת כי ישנן שתי ישויות הרוצות להתאחד ביניהן כדי לצמצם את המרווח ביניהן.
הנחה זו הינה שגויה.
לדידי, במציאות התקשורתית שלנו דווקא אי האפשרות של האפשרות לאיחוי הפער או להדבקת המרווח בין שתי הישויות היא זו שמעניקה את ההצדקה הרציונאלית והכללית לדיון בשאלת "הפער".
. כדי לדון בכך אנו נצטרך למפות ולרכז את השאלה שלנו רצוי להתחיל את דיוננו בדבר התכליות של ההוראה בתקשורת והאם האמצעים להוראה זו מספקים או לא מספקים את התכליות שלשמה הוראות התכליות של ההוראה באות לייצג.או שמה הם מסרסים או לא את השגת התכליות.

ובכן מהן מטרות הוראות התקשורת?

מהי הוראת התקשורת ?

לפני כן כדאי שנברר היטב מהי בכלל הוראת תקשורת.
Bazalgette ( 1992) מזהיר אותנו ששאלה "לא מזיקה" זו בדרך כלל ללא משים גוררת תשובה פשוטה. לעיתים זה נעשה על ידי רציונאליות ששואלת "למה בכלל ללמד על המדיה?" , לעיתים זה נעשה על ידי התוכן "מה מלמדים בתקשורת"? ולעיתים בפן הפדגוגי "איך אתה מלמד לגבי המדיה"?. במילים אחרות השאלה היא "למה, מה ואיך הוראת תקשורת?" כאשר ההנחה היא שאם נענה על שלש שאלו ת אלו נתקרב להבנת הדברים.
אך לצערנו לא כך הם פני הדברים. המציאות הסובייקטיבית של ההוראת מורכבת בהרבה. יתרה מכך, התוצאה של שלש שאלות אלו להפוך את הוראת התקשורת לפשוטה ומוכרת יכולה לגרום שחלק מהשאלות החשובות לגבי שאלות אלו לא ייענו.

למיש (2003) מציעה את המושג אוריינות מדיה כתלוס שאליו כדאי לשאוף. אוריינות מדיה משמעה אליבא דלמיש, היא הנגישות לאמצעי התקשורת, היכולת להבין, לנתח ולהעריך מסרי תקשורת והיכולת לתקשר בדרכים שונות. אדם שהוא אוריין מדיה יהיה מסוגל להבין, לנתח, להעריך ולייצר מסרים לאמצעי התקשורת המשודרים והמודפסים. הרישא של ההגדרה היא קשורה בהכרח לתיאורית הוראת התקשורת בעוד הסיפא שייך לתחום הפרקטיקה של הוראת התקשורת.
אם כך אנו רואים שאנו נשארים בתחום הא-פוריה המתודית בדבר הוראת התקשורת , א-פוריה שנובעת בקשר בין התיאוריה של הוראת התקשורת לבין הפרקטיקה של הוראת התקשורת.

אם כן שוב שכרנו יצא בהפסדנו, משום שאנו חוזרים לשאלת השאלות שהיא האימננטית והדחופה ביותר שצריך לשאול בהקשר להוראת התקשורת והיא :
הכיצד ומהם אמות המידה לקביעת התפר שבין התיאוריה לפרקטיקה? האם ישנה אפשרות ריאלית להלחמה מלאכותית, בלתי תלויה של מרכיבי הפרקסיס? האם ייתכן מפגש בין האובייקטיביזציה של ההתנסות האנושית לבין האובייקטיביזציה של התיאוריה? או שמא התבונה העיונית כפופה לתבונה המעשית או להיפך?.

הוויכוח הבלתי מתפשר והזועם ממש של אנשי חינוך נע בין שני ניגודים בינאריים של תומכי אסכולת העדפת הפרקטיקה לבין אסכולת תומכי התיאוריה. לדידם של אלו, המרכיב החשוב בהרצת ההוראה היא לא בשאלת ה"למה?" אלא בשאלת ה"איך?" או לסירוגין הוא לא ה"מה" אלא "הכיצד". הרי כתוב במסכת אבות כי לא "המדרש עיקר אלא המעשה".
Bazalgette ( 1992) מזהיר כי מורים נוטים בדרך כלל לחשוב כי לימוד של טקסטים אקדמיים שדנים בעיקר במושגים ביקורתיים של ג'נדר, מעמדות, מיעוטים, אידיאולוגיה, מוסדות, סטריאוטיפיים, וכדומה יכולים להוות מושגים מנחים לעולם החיים התקשורתיים של התלמידים הלומדים אודות המדיה. וזו כנראה תמצית הבעיה בחקר התיאוריה ולמידה של התיאוריה בלימודי התקשורת- הקונצנזוס הבלתי ניתן לערעור של מורי התקשורת בדבר חשיבות החשיבה הביקורתית בהוראות התקשורת.

הוראת התקשורת התרכזה מאז מעולם בהוראת הביקורת כלפי מוסדות התקשורת, תוצריה ואפן השפעותיה על קהל הנמענים מתוך הפרדיגמה המרקסיסטית (וניאו מרקסיסטית כדוגמת אסכולת פרנקפורט) הפרדיגמה של הדטרמיניזם הטכנולוגי, פרדיגמת הסמיולוגיה ואף הפרדיגמה הפוסט-מודרניסטית.
ההנחה הייתה שתפקיד המורה לתקשורת הוא לחשוף את המבנים העומדים מאחורי מוצרי התקשורת שהם מבנים ממשטרים את האדם להלך הרוח הפוסט-קפיטליסטי של "המודרניזם המאוחר" לצריכה וייצור מחדש של סחורות ושירותים. אחת הסיבות להכללתה של החשיבה הביקורתית במטרות החינוך במיוחד לחינוך הן ההתפתחויות במדע ובטכנולוגיה ומשום שהחשיבה המדעית היא חשיבה ביקורתית מבוקרת.
סיבה נוספת לצורך בחינוך לחשיבה ביקורתית נגזרת מהצורך בסלקציה של המידע, בעידן של התפוצצות המידע. בנוסף למנוע ציות עיוור למוסדות הדכאניים החברתיים ולעורר אדם ביקורתי שהוא אדם חושב. אם כך, במה נבדל החינוך לחשיבה ביקורתית מסוגי חינוך אחרים? משום שהוא משיב לתלמיד את השליטה בכל מה שמוסדות ובכללה מערכת החינוך ביקשו להחדיר בו. בעוד שיתר סוגי החינוך מבקשים להבטיח בכל דרך שהחשיבה הביקורתית לא תתעמת עם ההשפעות של החינוך עליו. הדפוס המתאים לפיתוח חושב ביקורתי הוא דפוס הפיתוח החותר ליצור אדם אוטונומי והומאני (לם, 2000; פריירה, 1981; הרפז, תשנ"ד; אלוני,2003).

הבעיה בהוראת התקשורת

הבעיה בהוראת התקשורת שהיא מתרכזת יתר על המידה בביקורת בתקשורת ומצמצמת את הדיון אודות התקשורת רק לפרדיגמות תיאורטיות שמשעתקות דפוסי חשיבה שתוצאתם אוטיזם חברתי ופוליטי.

. בר וגל עזר (2000) שותפות לדעה זו וטוענות כי ההוראה של לימודי התקשורת לביאה לפרדוכס הוראתי משום שהאמצעים קרי הוראת התקשורת דרך העיניים הביקורתיות חיונית ללמודי התקשורת אך התכלית שנוצרת על ידי הפריזמה ההרואית הזו מביאה לצמצום השיח אודות תפקידי התקשורת עד כדי כלך שגורמת לתופעות שלשליות בקרב התלמידים כגון :אי השתתפות בבחירות, אדישות, חוסר עניין בפוליטיקה, צריכה מוטה של מידעים חדשותיים ("הכול זיוף ובלוף") וכי הטרמינולוגיה השגורה בפי התלמידים לאור לימוד זה היא של "מניפולציה" ו"כזבנות" וכי "המתווכים" קרי אמצעי התקשורת הם בסופו של דבר מתווכים לא הוגנים במקרה הטוב או מתווכים אינטרסנטים במקרה (בר וגל עזר, 2002; סילברסטון, 2006) .

יוצא אפוא שהאמצעים סירסו את התכליות שלשמם הם נועדו וחל היפוך תפקידים ברור בהוראות התקשורת. הביקורת שהיא חשובה מאוד הפכה להיות ביקורתית ללא גבולות התוחמת את גבולותיה של הביקורת. לדידי, התלמידים צריכים להבין שהטקסטים התקשורתיים הם הפקה סובייקטיבית, קרי מעשה ידי אדם הנעשה בצורה מאוד מאובחנת שגם יכולה להשתנות על ידי אדם.
מעבר לכך, אם מתייחסים לתקשורת כתרבות אנו נקבע כי התרבות היא המגדירה את העדפותיו , מנהגיו , צווים של ציבור מסוים אבל לא של כלל הציבור. התרבות היא תמיד מעשה ידי אדם. דא עקא, ישנה אפשרות לתקן את הנעשה על ידי האדם באמצעות חשיבה מחודשת וחידוש העשייה. הביקורת צריכה להכיל בתוכה משתנה "מתקן" ליצירת "מרחב ציבורי" נקי יותר מאינטרסים והיוצר הזדמנות חדשה לשיח מתווך הנקי מנגיסה פוליטית כלכלית של הרציונאליות האינסטרומנטלית. הרי כבר נאמר במדרשנו "אם אתה מאמין שאפשר לקלקל, האמן שאפשר לתקן".במילים אחרות, הביקורת צריכה להיות מתודולוגיה ולא אפיסטמולוגיה.

מעבר לכך, ישנו צורך ללמד את תיאוריות התקשורת באופן המאפשר דיון פתוח וביקורת עליהן, אישוש והפרכה, תוך הדגשה שכל תיאוריה היא רק נקודת מבט אחת מבין נקודות מבט רבות אחרות על המציאות, על התקשורת ועל הפוליטיקה. סילברסטון (2002) טוען שאנו חוקרים את המדיה משום שאנו חפצים בתשובות לשאלות, תשובות אשר בהכרח לא יהיו חד משמעיות, ואכן אסור שיהיו חד משמעיות. אף על פי שרעיון זה מושך ביותר ומשכנע ביותר 0ולעיתים שטחי ביותר) אין באפשרותנו להציג תיאוריה אחת של המדיה. תהיה זו טעות נוראה אם ננסה למצוא תיאוריה כזו- טעות פוליטית, טעות אינטלקטואלית וטעות מוסרית. אחרי הכול התיאוריות שלנו תמיד כלואות בתוך עצמן.

דווקא בדמוקרטיה רב תרבותית? (הסימן שאלה מכוון לספק בדבר היותה של ישראל רב תרבותית) הנסמכת כל ריבונות אנושית, התפקיד של התקשורת היא לאזן, לווסת לתווך בין קבוצות שונות למען יצירת צדק חברתי ויצירה תרבותית לכלל הצורכים אותה. לדוגמא הכללות רבות פוסלות תרבות אחת ומגנות אותה ומחייבת תרבות אחרת בשמם של סטריאוטיפים והנה דווקא הבית ספר ולימודי התקשורת יכולים לטפח עמדות סובלניות על ידי "מפגשים" של מדיה (כדוגמת ראיונות עם ערבים, חרדים ושאר קבוצות הסובלות מהדרה ומסטריאוטיפים חברתיים שלילים) ובכך להפחית את העוינות והאלימות על ידי הגברת הספקנות באמת המוחלטת שלנו שהיא תוצר חברתי הגמוני פילוסופי מושרש, משום שידיו שבספרות הפסיכולוגית שמפגשים עם "האחר" (גם אם זה בכפייה) עוזרים להפחתת סטריאוטיפים ודעות קדומות (אליאור, 2000).

גובר (2000) טובע את המושג "עמדה פרדוכסלית מודעת" שלפיו אדם ביקורתי חייב לרענן ולבסס את עמדותיו, תוך שהוא נפגש מתעמת ואף מאמץ חלקית תפיסות רב תרבותיות אחרות. את רובן של תפיסות אלו הוא שולל אך לא את כולן. עצם מציאותן של תפיסות טוב אחרות הוא חיובי, כי הן מעשירות את עמדתו מבהירות אותה ועשויות אף לתקן אותה. חצית הגבולות מוצגת כפולוסטולט אידיאולוגי וכתביעה חינוכית לכוון את התלמידים לפתח במידה רבה של אמפטיה שתאפשר להם "לטייל" במתחמים של תרבויות שונות, להבין ולהרגיש אותן מבפנים, ולחזור ל"טריטוריה" שלהם, מבלי להזדקק לחומות ולגבולות תוך שהם יכולים לבדוק את תרבותם שלהם בזכות "טיולים" אלה. כך שאם נרצה ליישם את דבריו לימודי התקשורת יכולים לנתב ולהתוות מסלולים למען טיולים כאלו ולהוות דרך מכוונת ליצירת של קולות אחרים בפוליפוניה החברתית.

פריירה (1981) טוען שלחושב הביקורתי הדבר החשוב הוא שינוי המציאות. למחנך ההומניסט האמיתי הרוצה להיות ביקורתי מטרת הפעולה היא המציאות, ועליהם לשנותה יחד עם האחרים לא המדוכאים. בפרקטיקה הלימודית לעולם אל לנו להסתפק בהרצאה או בהוראה על המצב הקיים ולתת לתלמידים תכניות אשר יגבירו את חששותיהם, ספקנותם ולא מתפקידם של המחנכים, כפי שקורה לעיתים קרובות בחקר התקשורת שאנו דוחקים בהם את השקפת עולמו או התיאוריות שלנו עליהם. מעבר לכך אסור לתיאוריות להתוות מציאות אובייקטיבית שהיא מציאות סתומה (מבוי סתום) אלא מציאות שהיא אתגר לבני האדם. ככל שבני האדם מגלים יחס פעיל יותר כלפי חשיפת נושאים, כך מעמיקה מודעותם הביקורתית כלפי המציאות ובהגדירם את המציאות הזן הם משתלטים עליה ומשנים אותה.

מה אפשר לעשות ?

 נראה כי ישנה אפשרות לעשות דה קונסטרוקציה תיאורטית אך מבלי לפסוח על הקונסטרוקציה הן המעשית והן התיאורטית שהיא איסוף של החלקים שהתפזרו לכל עבר על ידי הביקורת לכדי מאסף חדש של יצירת תבנית חדשה יותר טובה וכך הלאה וחוזר חלילה מבלי לזנוח לרגע את הדקונסטרוקציה.

 המטרה היא משמרת ערנית דה-קונסטרוקטיבית מודעת תמידית שלא יודעת שובע על הביקורת עצמה מבלי לשלול אותה לגמרי. כאן ראוי לשאול האם ובאיזו מידה ניתן לגייס את לימודי התקשורת לדיאלוג ביקורתי שמקיים תפיסות טובות של המחשבה הביקורתית שיכולה להסכין ורק לפתח אותה. דוגמאות אלו שהן שילוב של הבעיה עם הפתרון שלה יכולות להוות לנו אבן דרך לשביל הניצחון בלימודי התקשורת. המטרה היא שילוב בין בעיות לבין פתרונות. המורה יכול לדון ארוכות בבעיות הניצבות במדיהטיזציה של העולם החברתי אך גם צריך לעסוק בפתרון שלהם.
הפער הניתן לצמצום בין הניגוד הבינארי והספיראלי של "בעיה-פתרון" הוא בטבורם ותכליתם הלא סופית של לימודי התקשורת.

ביבליוגרפיה

אלוני, נ' (2003), להיות אדם, דרכים בחינוך ההומניסטי. קו אדום: הקיבוץ המאוחדץ

אליאור, ר' (2000) חינוך לתרבות בחברה רב תרבותית – סוגיות בהשתלמויות מורים. בתוך: מרים בן פרץ (עורכת). חינוך לתרבות בחברה רב תרבותית. בית הספר לחינוך, האוניברסיטה העברית..עמודים 41-71.

גובר, נ' (2000) הפדגוגיה הביקורתית והחינוך לרב תרבותיות כעמדה פרדוקסאלית מודעת. בתוך: מרים בן פרץ (עורכת). חינוך לתרבות בחברה רב תרבותית. בית הספר לחינוך, האוניברסיטה העברית..עמודים 50-71.

ברוקס, ז'. וברוקס מ'. (1997). לקראת הוראה קונסטרוקטיביסטית – בחיפוש אחר הבנה. הוצאת מכון ברנקו וייס.

גל-עזר, מ'. ובר, ד'. הפרדוכס הביקורתי והכיתה כמרחב ציבורי. פנים, 14.

הרפז, י'. (תשנ"ד). חינוך לחשיבה ביקורתית. ירושלים: מאגנס. (צבי לם, חשיבה ביקורתית כמטרה בחינוך, 20-35, ו-יורם הרפז, חינוך לחשיבה ביקורתית – הדפוס הרביעי,
207-234). (הספר נמצא בספריה)

למיש,ד'.(2002). לגדול עם הטלוויזיה. האוניברסיטה הפתוחה.

סילברסטון, ר'. (2006). מדוע ללמוד מדיה? רסלינג.

פרירה, פ'.(1981). פדגוגיה של מדוכאים. הוצאת מפרש. פרקים: 2,3. עמודים 57-113.

Bazalgette, C. (1992). Key aspects of media education. In M. Alvarado & O. Boyd-Barrett (Eds.). Media education. (pp. 199-222). Milton Keynes British Film Institute and the Open University.

ניסים כץ נגד הספרות העיתונאית